Образователната система
Системата на производство, авторизация и разпространение на учебници е много различна от една балканска страна до друга. Съществуват силно централизирани системи, при които учебниците биват произвеждани и разпространявани от министерството на образованието (Сърбия, Босна и Херцеговина, Гърция, Албания, Кипър) и по-малко централизирани системи, където преобладава свободния пазар на учебници, а министерството на образованието публикува учебни програми и авторизира учебниците (Хърватска, Македония, Словения, Румъния, България, Турция). Тази реалност не е еднозначна: държавният контрол може да бъде и по-стриктен във втория случай, ако програмите са много детайлирани, а авторите на учебници са задължени да се придържат към тях, за да получат авторизация. Ясно е, че с много малки изключения министерствата на образованията играят решаваща роля при производството на учебници и че следователно държавата е отговорна за съдържанието на училищната история. Това е причината, поради която всеки опит за преразглеждане на учебниците трябва да включва – поне в крайната си фаза – министерствата на образованието.
Съдържанието: една „неутрална“ учебна история
Анализът на съдържанието на училищната история е деликатна работа. Един повърхностен анализ може да ни убеди, че балканските учебници съдържат само малко отрицателни или враждебни отношения към съседните народи. Повечето от авторите желаят да бъдат „политически коректни“ и избягват отрицателни определения или открито враждебни фрази. В много страни учебниците по история са фактически описания на политически и военни събития, без оценки или оценъчни съждения. Въпреки това налице са намиращи се под тях етноцентрически стереотипи, които не могат да бъдат открити на пръв поглед, но въпреки това могат да се окажат по-ефективни и следователно опасни. Тези стереотипи лежат в самата структура на историческото повествование, в историческите понятия, в периодизацията, в речника и терминологията.
Тези елементи принадлежат не само към училищната история, те са тясно свързани с историографската традиция, академичната история и изследвания. Хронологията и терминологията не са изобретения на училищната история, те се придържат към един дългогодишен историографски канон. Някои понятия, които са се наложили при описанието на исторически понятия или периоди, отразяват отрицателни отношения. Такъв е случаят с понятията „Османско иго“ или „Османска окупация“ (постепенно изчезващи от учебниците по история), но това се отнася и до много други понятия, които не могат да бъдат дискутирани тук. Освен това влиянието на академичната върху училищната история може значително да обогати последната, особено когато историческите изследвания привнасят нови перспективи в интерпретацията на миналото и релативират исторически „истини“.
Другото лице на „неутралната“ история е онова на пропуските и мълчанията. Вместо да представят отрицателни представи, учебниците предпочитат да мълчат. Резултатът от мълчанието е бедно познание и невежество по отношение на историята на другите. Балканските учебници съдържат много малко балканска история, докато в тях има значително съдържание, отнасящо се до национална и западна история. Във всички балкански страни националната история покрива повече от 50% от училищната история. В плановете и учебниците, в които има опити за намаляване на процентното съдържание на национална история, противовесът се предлага под формата на западноевропейска и световна история. От учениците се изисква да учат за Американската и Френската революции, за Китай и Япония, но не им се преподава почти нищо за Балканите или дори за техните непосредствени съседи. Всъщност познанието за историята на съседите бива филтрирано през етноцентричното виждане за миналото. Историята на съседа принадлежи към собствената национална история, тъй като съседите съществуват само когато те „се срещнат“ със собствената нация, в повечето случаи в конфликтни ситуации на кризи или войни. Впечатлението, създавано от това интровертирано, „далекогледо“ виждане за историята е такова, при което близките „други“ се появяват много рядко, а когато го правят, те най-често носят вражеска маска. Разбира се, това общо впечатление не се открива във всички учебници по история или във всички страни. Между различните страни могат да бъдат открити множество различия, но това се случва дори и при различни учебници вътре в една и съща страна, дори при една държавно-центрирана система (както е случаят в Гърция).
Въпреки това повечето различия са повърхностни. Националното повествование, разпространявано чрез учебници по история, е структурирано въз основа на една и съща матрица. Това е един от главните „общи елементи“ на Балканите, които разкри нашият анализ на различни учебници. Тази матрица се състои от един комплекс за превъзходство/малоценност и от тенденция към виктимизация (представяне като жертва) на собствения народ. Етноцентричният разказ за миналото предполага национално превъзходство, което може да бъде доказано имплицитно или експлицитно чрез военни или културни подвизи. Този двустранен процес беше открит в особено ясна форма в турските и гръцки учебници. Турските учебници настояват на един победоносен военен напредък през вековете, докато гръцките учебници подчертават културната приемственост и постижения. Виктимизацията е най-очевидна в случая със Сърбия, макар че учебниците от много страни съдържат едно прикрито чувство за исторически „несправедливости“.
Един друг общ елемент, който се открива в балканските учебници, засяга двойнственото отношение към Запада. Вече беше посочено, че западната история заема значително място в преподаването на училищна история във всички балкански страни, за сметка на регионалната история (само в македонските учебници балканската история е представена на равностойна база). Няма съмнение, че западът е един политически и културен модел, който трябва да бъде следван и имитиран, особено от страните, намиращи се в период на демократичен преход. Желанието да бъдем част от (западна) Европа влияе върху начина, по който се гледа на националното минало. Процесът на преразглеждане на националната история след 1989 включва и озапданяването на националното минало. Тук ние се сблъскваме с „бъдещото минало“ – една фраза, внушена от известната книга на Райнхарт Козелек върху историческото време. Историята се пише наново, при много различна перспектива, а миналото бива разтълкувано отново, в съгласие с плановете за бъдещето. Бъдещето, много повече от настоящето, определя миналото, а разбирането за националното минало се моделира от възгледа за националното бъдеще, какъвто е случаят с албанските учебници.
Тази „нова“ история, възпроизвеждана и пропагандирана от учебници, публикувани след 1989, е предимно антикомунистическа и прозападна. Западната цивилизация и политическа система са високо ценени, докато комунистическото минало бива напълно отричано или премълчавано. Въпреки това е изключително трудно да се унищожат всички остатъци от една официална историческа култура, която е била анти-западна в продължение на десетилетия. Такива остатъци не могат винаги да бъдат открити в учебниците, но те могат да бъдат предадени от учители, особено от по-старото поколение. От друга страна, анти-западните настроения съществуват, прикрити или не, в повечето балкански общества, като реакция срещу наличието на конфликтни чужди интереси в региона през последните два века. Двойнствените отношения към запада са съставени от възхищение, страх, чувства за дискриминация или манипулация, търсене на легитимизация на славни периоди от националното минало. Вследствие от това използването на европейска и световна история като средство за намаляване на етноцентризма в училищната история може да се окаже неадекватно и неефективно.
Един трети общ елемент, който може да бъде открит в учебниците по история, е понятието за национална територия. Всъщност разказът за националното минало е разположен в едно национално пространство в повече или по-малко ясно определени граници. Изходната точка е преди всичко настоящата национална държава, но налице е и тенденция да се идентифицират като „наши“ територии, които не са включени в държавните граници. В повечето случаи нацията е представена като по-голяма от държавата. Съответно, продължителността на нацията бива доказвана чрез непрекъснатост на държавността (всички настоящи национални държави търсят свои предшественици в античните, средновековни и модерни времена). Очевидно е, че описанието на националната територия като по-голяма от държавната територия може да породи иредентистки[1] тенденции и териториални претенции към съседни страни. Такава еволюция може да се очаква логично в регион, в който държавните граници са били предефинирани в най-ново време. Може би това е друго измерение на „бъдещото минало“, преподавано в балканските училища.
Сравнителният анализ на учебниците показва също, че националните истории се основават на противоположни или взаимно изключващи се национални митове. Едни и същи събития биват описвани и интерпретирани по напълно различни начини, с много различни езикови речници, в зависимост от „центъра“ на повествованието. Например, гърците и други християнски балкански народи използват понятието „падане на Константинопол“, докато турците използват „завладяване на Истанбул“. В други случаи едни и същи герои, понякога под различни имена, принадлежат към различни национални истории (какъвто е случая с Янчу де Хунедуарафор за румънците или Янош Хунияди за унгарците). Тази история, по парадоксален начин споделяна и същевременно взаимно изключваща се, е реалната обща история на региона. Тя съдържа фрагментите на едно „счупено огледало“ – каквото беше названието на един от нашите семинари, занимаващ се с бивша Югославия. В този случай, както и в случая с Кипър, скорошният травматичен опит, прехвърлен в емоционално преподаване (от учебници и учители) подкопава опитите за сближаване.
Преподаването на история предполага задължението за преобразуването на паметта в история. Поради травмите от последната война, както и поради страха от нова, в някои балкански страни това задължение изглежда повече от наложително (Босна е добър пример в това отношение). Опитът от Втората световна война може да ни помогне да разберем колко дълго време е необходимо, за да се интегрират травматични исторически събития в историографията и училищната история. След повече от шестдесет години ние все още подлагаме на съмнение съдържанието и методите, по които преподаваме историята на Холокост. Ето защо трябва да бъдем реалисти и да приемем ограниченията, свързани с преработката на учебниците по история в някои случаи. Фокусът на обновлението трябва да се насочва към общата концепция за целите и методите на училищната история и да взема пред вид готовността или липсата на такава от страна на учителите. Всъщност преработката на учебниците не означава – поне не преди всичко друго – промяна на съдържанието, а разработване на нови умения, способности, приложно познание и пр.
Стратегии за промяна
Как тогава можем да променим преподаването на история, за да насърчаваме демократично гражданство и толерантност, както и за да елиминираме стереотипите, пораждащи конфликти? Готови ли сме за такава промяна и какви трябва да бъдат стратегиите, които да следваме? Очевидно е, че няма някакво магическо решение. Балканските страни се намират на различни нива на икономическо, политическо и социално развитие; те притежават различен опит от най-близкото минало, вариращ между авторитарни политически системи, парламентаризъм, диктатури, войни, миграции и т. н. Но освен различията налице са разбира се прилики и аналогии, които ни позволяват да разглеждаме общи стратегии. Позволете ми да ви представя тук предложенията, които бяха формулирани по време на нашите семинари:
• В противоположност на националната история, която се опитва да преподава хомогенност (не само „наша“, но и такава на „другите“), училищната история трябва да се опитва да преподава разнообразие. Да се преподава разнообразие означава да се преподава как да се живее заедно в мултиетническите и мултикултурни общества, характерни за днешна Европа. Подходящият учебен метод за такъв подход може да бъде сравнителната история.
• Преподаването на история трябва да оспорва силната вяра, че историята е „обективна“, т. е., че „нашата“ история е обективна и че има само една истина, „нашата“ истина. Деконструкцията на историческата „истина“ може да бъде постигната чрез представяне на истината на „другите“, т. е. на гледната точка на „врага“ при едно или друго историческо събитие. Този може би е подходящият метод, когато става дума за преподаване на конфликтни теми.
• „Новата“ история (балканска или само национална) не бива да бъде фиктивна и илюстративна конструкция на някакво хармонично минало. Старата конструкция не бива да бъде заменяна от нова такава. Напротив, конфликтите трябва да бъдат разглеждани внимателно, а не премълчавани, защото невежеството поражда стереотипи. Представянето на конфликтите не само с „другите“, но и вътре в нацията, подпомага да се отслаби представата за национална хомогенност, която е твърдото ядро на етноцентричната история.
• Съдържанията по политическа и военна история, които преобладават в учебниците на повечето балкански страни, трябва да бъдат намалени за сметка на икономическа, социална и културна история. Историята на ежедневието, вместо епични героически повествования, може да се окаже и по-интересна за децата.
• Културната история е област, в която общият исторически опит може да бъде описан и анализиран дори когато става дума за периоди на конфликти и кризи. Например опитът на войната е нещо, което хората споделят в ежедневието си, една обща черта, която може да бъде интегрирана в алтернативното преподаване на история. Това е и област, в която могат да се прилагат интердисциплинарни подходи.
• Местната история също може да бъде алтернативен метод за преподаване на история – както по исторически, така и по педагогически причини. Селото или градът на ученика могат да се окажат една по-привлекателна и ефективна област за изследване на мултикултурни общества и за деконструиране на сили и доминиращи национални митове.
• Преподаването на история трябва да бъде направено по-интересно чрез включването на нови учебни материали и новаторски подходи на преподаване По правило учениците смятат, че историята е нещо скучно и остаряло. Следователно, за да преразгледаме съдържанието на училищната история, ние трябва да обновим методите на преподаване. Само така можем да направим преподаването на история интересно, стимулиращо и привлекателно за учениците.
• Съдържанията и методите до голяма степен са зависими от общите понятия, определящи целите не преподаването на история. Защо изучаваме и преподаваме история? „За да насърчаваме патриотизъм“, би бил най-обичайният отговор в региона (но и в повечето европейски страни). Изглежда обаче, че целите на преподаването на история трябва да бъдат преформулирани и да се съсредоточат върху насърчаването на критическо мислене, всестранно разбиране на миналото и толерантност към другите.
[1] Иредентистки: насочени към придобиване на чужди територии въз основа на етнически или исторически претенции. Бел. пр.
2009г.
Източник: librev.com
Свързани статии: vpechatleniata.blogspot.com
