Тракийският произход на българския език

Времето е в състояние да промени много неща. Без съмнение едно от тях е езикът. Колкото и консервативна да е една реч, тя не може да остане същата вечно. Това е невъзможно. Представителите на един народ общуват не само със сънародници, но и с чужденци. Посредством търговията, в дадена област проникват непознати продукти с екзотични имена. Налагането на нова религия също води до сериозни промени на словесното богатство.

За няколко века определен език може да претърпи сериозно развитие. А след едно или две хилядолетия промените може да са така сериозни, че младото поколение да не е в състояние да разбере езика на прадедите си без специална подготовка. Като пример може да се посочи английския. За около 1000 години той е изгубил около 85% от изконните си думи (V. Stevenson).

Малцина са тези, които биха разпознали в староанглийската фраза Ik eom – I am- аз съм, а в hie sindon – they are – те са. Дори родените и израснали в Лондон биха схванали само дума-две от следният израз: Þa læg þær an micel ea up in þæt land – Then a great River extended there into that land – Toгава (по това време) голяма река се простираше (течеше) в тази земя.

Съвсем естествено е, че и езикът на нашите предци ще съдържа думи и изрази, които днес имат особено звучене. Старобългарските потьпѣга, тачай, нута, ныръ, бридъкъ… отговарят на съвременните –разведена жена, по-лош, добитък, кула, остър. Старобългарският израз – “О одежди чъто сен печете?”се превежда като – “Защо се грижите за облеклото?”.  Колкото и странно да звучат тези думи и изрази, те са си наши.

Разбира се не всичко се променя. Запазват се не само основни думи, но и граматически особености. Лингвистите знаят това много добре. Дали е с умисъл, или не, не зная, но в сравнителните тракийски речници, някои изследователи често пропускат основни тракийски думи, имащи перфектни български еквиваленти. Като пример могат да се дадат: вода-вода, бара-бара (рекичка), дебре-дебри, листе-листи, вир-вир, суу –сух, темен-тъмен, коза-коза, волинт-воленте (вол), зайкус-заек, орол-орел, елейн-елен, зелкия-зелка, вит-ведь (знание), видето – видетъ (видя, виждам)…

Нито латински, нито гръцки или който и да е било друг език, нямат толкова много общи думи с тракийския, както българският, но определени учени не акцентират на тази изключително важна подробност.

Трябва да се отбележи също, че подробно, систематизирано сравнение на особеностите на тракийския език с българския, не е правено. Спорадично се споменава, че дадена тракийска наставка е идентична със старобългарска, че определена тракийска диалектна вариация е същата, както и българската, но на читателите не е обяснено значението на тези граматически особености. Един народ може да наследи думи от друг, но не и диалектни особености, защото диалектът не е нищо друго, освен по-слабо позната форма на официалния език.

Преди около столетие видният наш учен Цани Гинчев представи теорията си за тракийският характер на българския език – “На българите – старите – язикът им се изгубил – на завоевателите езикът се изгубил!? Дали си името пълно-запълно, като гронгерска търговия (трампа с храна), а взели язик за име! А това не е ли глупав или безбожен шовинизъм…” (http://ziezi.net/ginchev.html)

Гинчев обяснява процеса на изпадането на падежите в езика ни като тракийско наследство. Тук трябва да се спомене откритието на К. Влахов, който установи, че за времето си тракийският е бил изключително развит и е започнал да губи своя синтетичен характер още в Античността. Присъствието на седем падежа* в средновековния старобългарски се дължи на това, че тези, които освободиха своите събратя от римското подтисничество, са били дълги векове в изолация в свободните земи на север от Дунав и тяхното наречие се е запазило в старият си вид (в древният тракийски е имало падежи, както и в древния арийски). Напълно естествено е, че официалният език на Тракия след VII век ще е точно диалектът на освободителите, той е говорен от духовенство и благородническа класа, докато за останалото население е бил типичен губещият падежите вариант, т.е същинският тракийски… е езикът, който говорим и днес в развита форма.

Нека обърнем внимание на някои особености на езика на Орфей:

I. ПАДЕЖИ

1. Окончанието при звателен падеж в тракийския език е – Е ( В. Георгиев), както и в звателен падеж на български лични имена Стояне, Добре, Борисе, Милене!

2. Окончание за дателен падеж ед. ч. в тракийския е – У, както е при български съществителни имена в дателен падеж – Богу, стопану.

3. Окончание за дателен падеж мн.ч. в тракийския е – ИМ, срещаме го в Селим-брия, Селим означава – на селите. Селите са трако-пеласгийско племе, обитаващо Беломорието и Тесалия – дом на мирмидоните, които според Йоан Малала са предци на българите.

4. Окончанието в родителен падеж е ОУ(У) също както при старобългарски съществителни имена в родителен падеж – сыноу…

.

II. МЕСТОИМЕНИЯ И ПРЕДЛОЗИ

1. Тракийското лично местоимение АЗ отговаря на българското АЗ

2. Тракийското лично местоимение МЕ отговаря на българското МЕ.

3. Тракийският предлог ДО отговаря на българският ДО.

4. Тракийското въпросително местоимение КОС отговаря на българското КОЙ**

5. Тракийското показателно местоимение ТА отговаря на старобългарското ТА – това.

6. Тракийското показателно местоимение СА отговаря на старобългарското СЬ-тази.

7. Тракийското показателно местоимение СИ отговаря на старобългарското СИ-това.

8. Тракийското показателно местоимение СЕМУН отговаря на старобългарското СЕМУ – този.

.

III. УМАЛИТЕЛНИ ЧАСТИЦИ, НАСТАВКИ, ПРЕДСТАВКИ, ОКОНЧАНИЯ

1.Тракийската умалителна наставка ИНТ (волинт, перинт…) е определена от В. Георгиев и И. Дуриданов като идентична на старобългарската ЕНТ. Тя се среща в старобългарски думи като воленте, осленте, козленте.

Интересно е, че тази частица се среща в предгръцки топоними като Коринт, Тиринт, Пробалинт, Олинт, Зеринт и много други, т.е. тези древни селища в земите на днешна Гърция са основани преди хилядолетия от нашите деди траките.

2. Тракийската умалителна наставка КА (в Донука, Бургарака) е типична за българския език, срещаме я в думи като белка, писалка, девойка.

3. Тракийската умалителна наставка Е (в Дорзе) се среща в наши имена като Бане, Боре, Воле, Едре, Злате и т.н.

4. Тракийската умалителна наставка ЕЦ (в Кабец) е типична за езика ни – творец, светец, певец…

5. Типичното за езика ни окончание – ЩА (в пътища, свлачища, селища) се среща и в тракийския –Вρρατζιςτα-Врачища, Рουβύςτα-Ровища.

6. Българската умалителна частица ЦА (в девица, столица, певица) се среща в тракийския топонимТζερζενουτςας – Чершница.

6. Тракийската наставка в лични имена ЗАР (Етизар, Велизар) се среща в българските лични именаСветлозар, Златозар, Среброзар, Цветозар.

7. Наставка МЕР (Пурмерул, Гугамер) – велик срещаме в Безмер, Владимер, Радомер.

8. Тракийските умалителни частици УЛ, УЛА, ИЛ, ЛО (в Пурмерул, гагула, Кетрил, Скорило) са идентични с българските УЛ в Драгул, УЛА в Радула, ИЛ в Момчил, ЛО в Скорило.

9. Тракийската представка З/С отговаря на българската СЪ-от.

10. Окончанието за прилагателни от женски род – А, НА (Бела, Циерна) е същата, както и в българските прилагателни от женски род бела, черна (църна).

11. Окончание за съществително от женски род – ИНА – Диелина – детелина.

12. Окончание за прилагателни от мъжки род - ЕН (Залден) – червен, черен, златен.

13. Окончанието СК (Дориск, Драбеск, Гареск) се среща и в старобългарски думи като бесовскъ, бытиискъ, браньнскъ, женьскъ…

.

IV. МНОЖЕСТВЕНО ЧИСЛО

Установени са три форми на множествено число в тракийския език.

1. При първата окончанието е И – КТИСТИ – чисти.

2. Другата форма е с (Т)А, срещаме я в ДРУВЕ(Т)А – дървета.

3. В някои български диалекти се използва Е като окончанието за множествено число – люде, листье (листи), същата тази особеност срещаме и в тракийския топоним ЛИСТЕ –листи.

Както виждаме и трите форми, без изключение са типични за българския език.

.

V. ДИАЛЕКТНИ ОСОБЕНОСТИ

В тракийския се забелязват абсолютно същите диалектни особености, както и в българския. Както отбеляза В. Георгиев (“Въпроси на българската етимология”, стр. 115), колебанието между а (я) от една страна и е (ие) от друга, е засвидетелствано не само в античността (в езика на траките), но и в съвременния български език. Трябва да се отбележи, че разликата в нашите днешни названия Янтра и Етър се дължи на якане и екане… следователно откриваме в тракийския същото явление, което представлява една от най-характерните черти на нашия език.

Отново В. Георгиев отбеляза, че в късния тракийски гласни без ударение често се редуцират, както в източно-българските диалекти зилен – зелен (Διντιπορις –Δεντουπορις )…

В тракийските диалекти забелязваме варианти КЕТРИ, КЕТРЕ, отговарящи на старобългарските ЧЕТИРИ, ЧЕТЫРЕ.

Щом особеностите на тракийските диалекти са типични и за българския, това означава, че тракийският не е изчезвал изобщо, напротив – развил се е и днес е познат под името български.

Някои критици ще възразят, че частици като ЕЦ, ЦА, КА се срещат също в сръбски, хърватски, словенски. В това няма нищо чудно, траките не са падали от небето, имали са свои роднини – старите илири и скити. Към илирийските народи принадлежат сърби, хървати, словени, словаци… а нашите близки роднини украинците са наследници на скитите. Поради това името на тракийската Еброс – Ибъра има успоредица в сръбския Ибар и украинския Ибр. Това е и причината името на тракийската Нестос има успоредица в полската и чешка Ниса, а и имената на тракийските селища Мидне и Курписос се тълкуват с хърватския глагол метнути – полагам (основи на селище) и украинския глагол корпати – копая…

От тези особености не можем да заключим, че хървати и украинци са траки. Родствеността на тракийския с илирийски и скитски е обяснението за приликите. В нашия език също сме имали тези думи, но те са излезли от употреба. Това е един напълно естествен, а и неизбежен процес. Важно е да се отбележи обаче, че винаги трябва да се прави разлика между роднинство и идентичност.

Ето, няма нищо сложно нали? Hие българите говорим развита форма на същия език, който е звучал между Карпатите и Бяло море още преди девет хиляди години. Не сме идвали от никъде, напротив, изпратили сме свои хора на три континента. Те от своя страна са повлияли на десетки народи.

За някои това може да звучи като фантастика, но е самата истина, която бавно, но упорито си пробива път. Това, че повечето от нас не я знаят, се дължи на редица причини. Водени от политически причини, векове наред безсъвестни личности са фалшифицирали историята в своя полза, за съжаление това продължава и днес.

Както римляните са противопоставяли дедите ни срещу техните роднини, така и в ново време изкуствено се насажда вражда между близки хора. За да се измъкнем от порочния кръг, е нужно да сме със спокойно и чисто съзнание, а това е възможно само, ако сърцата ни са свободни от негативни емоции. За това – нека обърнем гръб на злото и да се върнем при корените си.

——————————————————————————

Бележки:

* В старобългарския език срещаме следните падежи: 1. Именителен; 2. Дателен; 3. Звателен; 4. Винителен.

** Кос е древният вариант на кой, тъй както латинското quis – куис е древният вариант на италианското въпросително местоимение chi – ки (кой). 

Павел Серафимов

Иван Вазов - Българският език

източник на изображението: http://www.bulgaria-is-alive.com/ezik.html

Виж кой говори („правилно” или „по селски”)!

Западна България е залята от сочна източнобългарска реч; политиците също грешат.

Ана Кочева

Все по-често се случва през последните години в София, Меката на западнобългарското наречие, да звучи сочна източнобългарска реч. При това навсякъде, без ограничения – в градския транспорт, по магазини, в университети, в учреждения, та дори и в парламента. Софиянци се нервират от този факт и твърдят, че „селяни са залели столицата”. По същия несправедлив начин през лятото по морските ни курорти, както и във Варна и в Бургас, местните, независимо че очакват туристи от западните краища на България, им се подиграват, че говорели „неправилно”. Защо „западното” ухо е така нетърпимо към източнобългарската редукция и обратното „източното” ухо не понася твърдия западен изговор? Въпрос на фонетика и диалектно членение на целокупния български език.

Езиковедите знаят, че правоговорната норма е съвкупност от възприетите правила за изговор на езиковите единици. Какви са тези правила, може да се види във всеки един речник на българския език. Естествено те би трябвало да се култивират най-вече в семейната среда и в училище. Исторически погледнато, създаването на единния книжовен правоговор става в борба между двата основни диалектни изговорни типа в българския език - източнобългарския и западнобългарския. По силата на ред езикови причини, предимно от културно-исторически характер, в основите на книжовните правоговорни норми лягат североизточнобългарските особености, но в редица случаи се възприемат и черти от западнобългарско произношение.

Не бива да се забравя, че съвременният български книжовен език се гради основно върху източните говори. Това се дължи на факта, че по време на Българското възраждане повечето книжовници и революционери са били тъкмо от централна България, от двете страни на Стара Планина между Пловдив и Велико Търново. Но не само, защото Възраждането започва с Паисий, а той е от географската област Македония, окъдето са и други просветители, като Неофит Рилски, братя Миладинови, Григор Пърличев, Кузман Шапкарев и пр., и пр. Обстоятелствата обаче се стичат така, че в разгара на Възраждането и след Освобождението Балканската област е „родила” повече интелектуалци, образовани в Европа, отколкото другите области на България. След 1878 г. повечето ни политици отново са предимно от Източна България. В днешния български език са представени и западните диалекти, но предимно фонетично. Редукцията на някои гласни (най-вече на Е в И), напр. е недопустима в книжовния език. Все пак няма да кажете „пили със зели”, ако имате претенции за езикова култура, нали?

Та, като стана дума за това, ето само някои от основните правоговорни правила, както и отклоненията от тях:

- Книжовен е ясният, непроменен изговор на широките гласни О и Е извън ударение: зелен, не зилен; етикет, не итикет; дете, не дите, Елена, не Илена, голям, не гулям и пр.
- Правилният изговор на глаголи от ІІ спрежение в 1.л.ед.ч е мек: върв’ъ, не вървъ, или върва; свир’ъ, не свиръ, или свира и т.н.
- От I спр. са тези глаголи, които в З л.ед. ч. сег. вр. окончават на -е: аз пиша, той пише. В 1 лице мн.ч. тяхното окончание е -м: пишем, четем, пеем, играем. Т.нар. мекане напоследък е станало всеобхватно и е особедно дразнещо. Дори от телевизионния екран може често да се чуе – пишеме, четеме, пееме. Глаголи от II спрежение са тези, които приемат окончание - И в З л.ед. ч. сег. вр.: аз ходя, той ходи. В множествено число за 1 лице тяхното окончание също е -м: ходим, говорим. При глаголите от III спрежение окончанието в З л. ед. ч. сег. вр. е -а, -я: стрелям – стреля. Само те в 1 л. мн. ч. примат окончание -ме: стреляме.
- При формите за изразяване на учтивост миналите страдателни причастия (които завършват на –н и –т) и прилагателни се съгласуват с подлога: Вие сте бит, излъган, унижен; Вие сте бита, излъгана, унижена.. Еловите причастия (на -л) се съгласуват с местоимението, тоест те винаги са в мн.ч.: Вие, господине, сте казали... а не сте казал.

Към тези правила могат да се изредят още много, но тук се правят и основните грешки. Впрочем тази година за пореден път се проведе изследване на устната реч от преподаватели във Факултета по славянски филологии в СУ “Св. Климент Охридски”. Резултатите му сочат, че повечето българи се дразнят от мекия източен изговор, но пък не отчитат като грешно прекомерното якане – бяли, вървяли, голями, живяли. Софийският жаргон с премятане на ударението – говорИх, направИх, също започва да се налага и в източните говори. Отчетена е и тенденция за изпадане на й, особено при показателните местоимения – таа, онаа, теа, онеа.

Тук трябва специално да се отбележи фактът, че диалектите са изключително богатство на всеки един език, но естествено има ситуации, при които използването на диалектни форми е крайно недопустимо.

Радетелите за чистота на езика междувременно заговориха дори за нов проектозакон за българския език. Някои парламентарни „пуристи” настояха за въвеждане на глоба от 1500 лева, ако политик не използва книжовен български език. На този етап, нито има движение по темата, нито пък глобени.

Иначе езиковедите са направили и своеобразна класация на 10-те най-често срещани езикови грешки. В почти всички категории присъства премиерът Бойко Борисов: с неправилното окончание за глаголи от 1 л. мн.ч. –ме: удариме, носиме, престанеме. Компания в това отношение му правят министърът на културата Вежди Рашидов и ексминистърът на образованието и науката Даниел Вълчев. Премиерът Борисов определено предпочита и „екавите” форми: беха, видех, както и твърдите глаголни окончания: изплатът, проверъ, говоръ, което е присъщо за софийския говор.
Искра Фидосова също не блести с възможно най-книжовната фонетика: запишеме, говориме; мислъ, обеснъ, видъ, както и Цветан Цветанов - да влезат, дейносттъ, решимосттъ; 36 депутата вместо депутати... За сметка на това пък и двамата станаха автори на неологизми, т.е. създадоха нови, несъществуващи досега думи като входирам (Фидосова) и приоритизиране (Цветанов). За Меглена Плугчиева, Татяна Дончева и Любен Корнезов източната фонетика е неизкоренима. Сергей Станишев пък определно си пада фен на източната форма голями. Според наблюдатели обаче това им придавало известен чар и неповторимост.

А що се отнася до най-често употребяваните клишета от политиците, няма спор, че почти всеки втори говори за политическа воля, приоритети, прозрачност, визия, конкретика, популизъм и политики. Напоследък Росен Плевнелиев добави към тях надграждане, приемственост и прагматичност.

Още по-голяма тема пък е тази за езика на медиите. Той понасят твърде много негативи, но за него друг път. А сига утивъме дъ си купиме чехска шунка ут мъгъзинъ, щото дицатъ трявъ да идът! Хайде кажете, колко грешки изброихте!

Й

Й, й или И кратко (на български: И кратко, на руски: И краткое, на беларуски: I нескладовае, наукраински: Iй, йот) е буква от кирилицата. Буквата е 10-та поред в българската, 11-та в руската и белоруската и 14-та в украинската азбука. В сръбската и македонската азбука буквата отсъства. Вместо нея се използва буква Ј. Също така и кратко е буква и от азбуките на някои от езиците в Руската федерация и ОНД.

Буква Й обозначава полугласния звук /j/. Знакът Й произлиза от църковнославянската писменост от 15 и16 век и графично представлява съчетание между кирилската буква И и заимствания от гръцката писменост знак за краткост (на руски: Кратка, на английски: Breve). Строго фонетическото разграничение в изписването на буквите И и Й възниква в украинския печат от началото на 17 век. През така наречената „Книжовна поправка“ по времето на патриарх Никон правилото за разграничаването между И и Й е застопорено и в московските издания на църковнославянските печатни книги, след което започва да се прилага повсеместно. При старообрядниците все още е запазена старата правописна система от преди въвеждането на Й, при която вместо буквата за кратко „и“ се пише обикновено „и“ — святыи небесныи владыка вместо святый небесный владыка.

При въвеждането на гражданския шрифт през 1707-1711 година първоначално са отменени всички диакритически знаци, при което знакът Й е изхвърлен от употреба. Възстановен в употреба през 1735година (често тази дата се цитира като момент на поява на буквата Й), но формално не се е смятала за отделна буква — не е включвана в таблицата с буквите от азбуките, не имала пореден номер, в речниците е обединявана с буква И и т. н. Официално Й става буква от азбуката през 20 век^[1], макар понякога да има „изключения от правилото“, които се запазват малко до по-късно.

По руски образец буквата Й влиза в гражданските шрифтове на българската, украинската и белоруската азбука. До средата на 19 век се използва също така в сръбската азбука, но по-късно е заменена с латинскоподобната буква Ј, която впоследствие по сръбски образец е въведена и в новообразуваната македонска азбука^[2].

Първоначалното название на знака Й е било „и с кратка“ (по диакритическия знак кратка над буквата). По предложение на Яков Грот от края на 19 век започва да се използва названието „и кратко“. В украинския език (понякога и в руския) се употребява също и названието „ий“.

Напоследък в България (особено в Интернет средите) много често се забелязва неправилна употреба на „й“ (и-кратко), най вече в два случая:

• там, където буквата „и“ е с ударение (ѝ). Тъй като при някои клавиатурни подредби знакът ѝ не присъства, изписването на имена като Даниѝл, където ударението се пада на второто „и“ често ще се напише като Данийл, което е грешно. Неправилно е и използването на и-кратко при изразяването на местоимението от женски род, където книжовният език изисква употребата на ѝ;

• в края на думи в множествено число завършващи на „ии“, неправилно се поставя „й“ (и-кратко), което иначе е присъщо за думи в единствено число и то в мъжки род. Например вместо (много) батерии, (много) сергии, (много) порции погрешно се изписва (много) батерии, (много) сергий, (много) порций. По този начин грешно написаната дума (много) порций [правилно: много порции] би трябвало да се чете и да звучи подобно на думите (един) патриций, (един) къшей, (един) червей, (един) славей и ще звучи като някаква непозната дума в мъжки род единствено число (един порций).

_________________________________________________

Източници  

1. ↑ И. Ширяев. Практический учебник русской грамматики. Часть I. Этимология. По новой орфографии. Для младших классов средних учебных заведений, высших начальных училищ, торговых школ, курсов для взрослых и др. училищ. М.: Книгоиздательство «Друг», типография Объед. Соц.-Демократ. Организаций „Коммунист“, 1918. Стр. 5
2. ↑ http://www.macedoniainfo.com/bul/knigi/dd/index.html Скопската икона Блаже Конески, македонски лингвист или сръбски политработник?] книга на Драгни Драгнев, Македонски научен институт, София, 1998

Капитализиране на езика. Първи и втори начин. Автор: Николай Аретов

http://aretov.queenmab.eu/reflections/120-to-capitalize-the-language.html

Поради доброволното лятно откъсване от медии, интернет и пр. сигурно съм пропуснал доста информация. В някои случаи това може и да е предимство. Малкото, което чух и прочетох за дебатите около езика, ми позволи да забележа същностното. А то е, че привидно неочаквано и като че ли без връзка помежду им са се родили (по-точно актуализирали) две светли идеи. Едната е за Закон, другата – за Реформа. Не че някое време е особено подходящо за подобни неща, но все пак се сещам за поговорката „Всичката Мара втасала...”

Няколко неща сближават двете идеи. Първото е, че всяка от тях не се интересуват от другата, изразителите им смятат, че територията е тяхна и всякакви пришълци не са желани. Освен ако не се приемат да служат на каузата им. Второто е, солидната доза демагогия (сега е по-модно да се казва „популизъм”). Винаги е изгодно да браниш националните ценности. Попитайте се кога тази тенденция е най-силна. А като се облече и в европейски одежди – пей сърце. Имали във Франция подобен Закон, глобявали за чуждици, ами ние да не сме по-балами. Доста съмнителна, да не кажа нещо друго, ми се струва тезата, че всичко във Франция е достойно за подражание. При това там имат бивши колонии, които говорят разни езици. Някои от тях носят бурки, що не ги забраним и тях.
А проверили и са законодателите какви са резултатите от действието на този закон, изпълнил ли е целите си. Сигурно ги е изпълнил – някои популисти са спечелили някой и друг глас в повече. Колкото за юридическите качества на този проект, сигурно ще са като на предишната идея на същия законотворец – за евтаназията. А тя наистина е проблем, който си заслужава да бъде обмислян сериозно.
Добре, ползата за вносителя на Закона е ясна. При това с него той надцака афишираните патриоти, които отдавна пъчат гърди и се заканват на чуждиците. А каква е ползата на реформаторите? Разнопосочна. Една академична институция напомня за правата си и доказва необходимостта си за обществото. Говорителят на реформаторите е интересна персона, която използва случая за да компенсира щетите от разкритията на Комисията по досиетата. (Преди това колумнист на „Демокрация” и директор на престижна институция в хубава чужбина.)
На това ли му викам „капитализация”, някой може да попита. Не, не само на това. От разясненията на реформаторите разбрах, че готвят нов Правописен речник. Но преди да излезе – ще отпечатат предговора му. В издателство, с което говорителят е финансово обвързан. След това ще почнат семинари за учители, нови учебници и пр. Е, на това вече му викам капитализация. Другото си е „втория начин”, метафорка.
Сигурно пропускам нещо, но основният пример, който непрекъснато се повтаря, е че вече в официални писма ще се пише „Вие” с главна буква, дори когато обръщението е към един човек. Поради слаба грамотност аз, а и много други, си пишехме така и по-рано. Освен това щели да ни обяснят по-разбираемо правилата за запетайките. Това добре, въпреки че малко се съмнявам. Едва ли е реформа в истинския смисъл на думата, но пък осигурява добър символен и реален капитал.
А набедените „неолиберали”, които иначе все изчисляват икономическата целесъобразнот, гнусливо си затварят очите пред тези сметки, може би защото нищо няма да спечелят, ако възразят. В замяна на това лансират идеята, че „бизнесът” трябва да определя специалностите и програмите в университетите. То пък един „бизнес”, напомня ми друга поговорка, не много политическа коректна – „Кога стана циганин, кога ти почерня задника.” На циганите се извинявам, на бизнесмените – някой друг път.

Листове/листа/листи

Имате ли проблеми с тези форми за множествено число? Коя бихте употребили за части на растения и коя за хартиени материали? Тази статия е препубликувана от Google+, защото съм сигурна, че ще бъде полезна и за други хора, които не следят там вечерните ми уроци/наброски.

Как всъщност е правилно? Когато става дума за хартия, нормативната форма за мн.ч. е листове. Това е единственият вариант, фигуриращ в правописния речник. Той не бива да се бърка с бройната форма, която се употребява в съчетания като пет лѝста, няколко лѝста, колко лѝста. В големия тълковен речник са дадени и други форми за мн.ч.: листи – простонародна, листя – диалектна, листà – рядка.

Когато имаме предвид части на растения, правилните форми са две – листà,която е неутрална, и лѝсти – стилистично маркирана, присъща на поетическата реч. Отново имаме бройна форма: два есенни лѝста. Според тълковния речник се употребяват още няколко форми за мн.ч.: листе, листя – диалектни, листове – рядка, остаряла.

Може и да не ви харесват нормативните варианти, но те са законните, така да се каже. За пълнота ще добавя, че за растителните листа, освен форматалист (м.р.) за ед.ч., може пълноправно да се използва и листо (ср.р.).

Лично на мен листове (хартия) не ми харесва и си признавам, че казвамлисти, т.е. нарушавам правилата. Предпочитаният от мен вариант е по-стар. В далечното минало повечето съществителни от м.р., включително и листъ, са имали окончание -и в мн.ч., но по-късно окончанието -ове го е изместило при едносричните думи (не напълно, разбира се).

Авторите на последния правописен речник (2002 г.) явно са предпочели да направят разграничение между растителните листа и хартиените листове и да узаконят различни плурални форми. В предишния правописен речник (1983 г.) са дадени три форми на лист за мн.ч. (листове, листа, листи), без да се указва за какво точно се отнасят.

Езикът се променя, нормата го следва, но на мен ми се струва, че точно по отношение на листовете и листите малко е избързала.

Източници
Нов правописен речник на българския език. С.: БАН, Хейзъл, 2002.
Правописен речник на съвременния български книжовен език. С.: БАН, 1995 (второ фототипно изд.).
Речник на българския език. Т. 8. С.: БАН, 1995.

16.09.2011

ОТ Блогът на Павлина

Използвайки деепричастията...

На времето една уважавана българска писателка беше писала, че трябвало да се стремим да
избягваме в речта си деепричастията, защото те правели речта ни доста тромава. Подобно мнение
срещу деепричастията не съществува от вчера, но всъщност зад него се крие нещо съвсем друго.
Появата на деепричастията по принцип е много по-характерно за нашата писмена реч,
докато в устната те съвсем естествено се появяват значително по-рядко. Следователно самото им
включване при нашето говорене превръща речта ни в по-книжна, прави я по-изкуствена. Все пак
отдавна е доказано, че колкото повече глаголи се употребяват в нея, толкова текстът с тях е по-жив
и по-динамичен! А това означава също да се използват по-малко деепричастия.
Всъщност деепричастието поначало е относително нова категория за българския книжовен
език и поради това все още не сме свикнали с неговата употреба. Лошото обаче е, че то не само
прави речта ни по-неестествена, че приближава повече до канцеларския документ. Много често при
използването на деепричастията ние допускаме и истински грешки, които не се осъзнават от
мнозина, но при по-внимателно замисляне разкриват цялото безсмислие на отделни фрази или
изречения.
За пример ще посоча откъс от резюмето за съдържанието на един филм. Момичетата
стават приятелки, но бащата започва да ги търси. Криейки се в селската къща на едното,
полицията ги открива. В тези две изречения благодарение тъкмо на деепричастието се стига
всъщност до невероятна неяснота, защото излиза, че не момичетата се крият, както можем да
предположим, а полицията, която ги открива.
Обикновено за неумелата употреба на деепричастията служи за пример изречението
Минавайки по моста, заваля дъжд, след което идва въпросът кой преминава по моста - дали някой,
например аз, или пък самият дъжд. Отговорът, който се получава веднага, е, че става дума за
някого, но всъщност това е логически извод, който в никакъв случай не следва от използваната
граматическа конструкция.
Според граматиките на българския език деепричастието пояснява действието, изразено с
друг глагол, като означава добавъчно действие, протичащо едновременно с главното. Така се
достига до изречения като Свиркайки си, той мина по моста или, за да променим малко току-що
посоченото, Минавайки по моста, той забеляза, че завалява дъжд.
Най-важното в този случай е, че вършителят и на двете действия, за които става дума, винаги
е един и същ. Тъкмо тази особеност обикновено не отчитат мнозина, като си позволяват да съберат
ведно действия, извършвани от различни подлози. Заради това толко често можете да попаднете на
изречения като Собственикът на предприятието не обръща никакво внимание на работниците,
протестирайки против уволненията, където собственикът не обръща внимание на работниците,
докато те протестират. Същата грешка се наблюдава и в изречение като Диктувайки бавно, дума по
дума, учениците записваха условието на задачата, където учениците пишат, но им диктува някой
друг, учителката.
В посочените случаи вършителите на действията са различни и използването на
деепричастията е напълно неоснователно. Дори можем да добавим, че понякога вследствие на
появата им може да се замъгли толкова мисълта, че да не можем изобщо да разберем кой какво
действие извършва.
Най-често за да избегнат деепричастията, хората предпочитат да използват изрази с като и
когато и така вместо четейки книгата се избира да се каже или напише като четеше книгата, аИзползвайки деепричастията
http://www.balgarskiezik.org/participles.htm[15.11.2009 г. 10:27 ч.]
минавайки по моста се променя в когато минаваше по моста. Лошото в такива случаи обаче е, че
се достига до еднотипни решения и изреченията започват да звучат много сходно. Разбира се, не
може да се препоръча деепричастието изобщо да не се употребява, защото понякога благодарение
на него може да се избегнат дразнещи повторения. По-важно е обаче да се знаят правилата за
употребата му, за да не води появата му до грешки, които правят мисълта неясна.


Владко Мурдаров

3A УПОТРЕБАТА НА ПЪЛНИЯ ЧЛЕН

УПОТРЕБАТА НА ПЪЛНИЯ ЧЛЕН ГОВОРИ ЗА
ГРАМОТНОСТ И ДИСЦИПЛИНА
Когато в обществото ни се чуят гласове за промяна на правописа,
очакваните изменения се свързват преди всичко с отмяната на правилото за
употребата на пълния и непълния член при съществителните имена от мъжки
род. Това желание е продиктувано от мнението, че правилото е трудно за
усвояване, защото кара пишещия да се замисли, а общата тенденция като че ли е
да се пише, без да се мисли и върху граматиката на изречението, което
изграждаме.
Действително има голяма разлика между действието на правилото в
нашата масова писмена и устна реч днес. При писмената реч обикновено по
необясними причини във всякакви случаи се дава предпочитание на непълния
член. Тръгнете по улиците и ще видите, че е почти невъзможно да се прочете
правилно написан надпис от рода на Магазинът търси продавачки, защото в
такъв случай редовно се появява неправилното магазина. В същото време при
устната реч, където правилото дава по-голяма свобода при прилагане, все по-
ясно се забелязва тенденцията при публични изяви говорещите да дават
предпочитание на формите с пълен член независимо от ролята на думите в
изречението.
Смущенията от прилагането на правилото за пълния и непълния член
идват оттам, че то е въведено преди повече от 170 години изкуствено в езика ни,
за да закрепи някаква мнима система от падежи при съществителните. Затова
сега, когато падежните остатъци почти напълно са ни напуснали, е естествено
хората да мислят и за премахването на самото правило. Впрочем подобни идеи
са изказвани неведнъж. Дори когато през 1945 година се приема Наредбата
закон за тъй наречения отечественофронтовски правопис, която е предвиждала
отпадането на правилото, академик Александър Теодоров-Балан, отстоявал го в
продължение на повече от половин век, до последния момент е обикалял от
човек на човек министрите да го брани и е успял да го задържи. Посочвам този
факт, защото ако в обществото ни наистина узрее мисълта за отстраняването на
правилото, промяната не може да бъде направена по решение на отделни хора, а
трябва да се извърши от Народното събрание, след като приемането му е
станало със закон.
Лично аз обаче съм от застъпниците на идеята, че правилото за
употребата на пълния и непълния член трябва да продължава да съществува. За
мене неговото прилагане говори за степента на грамотност на човека, на
неговата езикова дисциплина. И дори за начина му на мислене. Евентуалната
отмяна може да подведе да се мисли и за други промени в националния ни
книжовен език, а така да го лиши и от най-характерната му черта – нормите и
правилата, според които съществува.
Изкушавам се да подскажа само един проблем, който естествено би се
появил при възможна отмяна. Доскоро се смяташе, че логиката и словоредът на
изречението много улесняват разбирането на смисъла му, независимо от това
дали дадено съществително име е правилно членувано. Днес положението е по-
различно, защото изборът на обратния словоред, който се наложи като модерен
похват при заглавията на вестниците през последните двайсетина години,
обърква нещата. За да не бъда голословен, ще посоча някои заглавия, избрани
от популярни вестници. 2
В тях четем например Един милиард евро затрил кабинетът. Ако се
замислим, ще видим, че това изречение може да бъде разбрано по два
съвършено различни начина. Първата възможност е да се окаже, че милиардът е
затрил кабинета. Другата е, че кабинетът е затрил милиарда. Единствено
използването на пълния член помага да се преодолее това колебание.
Абсолютно същото важи и за заглавия като Промяната на конституцията
може да определи желаният консенсус.
Има обаче и заглавия, когато при обратен словоред използваният
непълен член също може да помогне да се ориентираме в съдържанието му. За
пример ще посоча случаи като Задължителния психологически преглед на
учителите предвижда закон или Топмошеника арестува полицията в Русе.
Смятам, че правилото за употребата на пълния и непълния член трябва
да продължава да съществува, защото то се отнася до твърде малкото случаи,
когато се изисква известно замисляне при писане. При това отдавна е посочен и
един елементарен механизъм с използване на местоимението той, за да се
провери как трябва да се членува дадено име в изречението.
Изтъкваните напоследък мотиви за отпадането на правилото, че в
интернет текстовете в писмената реч съществувал голям хаос, не са убедително
основание, защото в личната си кореспонденция всеки има свободата да пише
както умее. При публичните текстове, поместени там обаче, не може да се
говори за съществуващ хаос, защото те все пак се премислени и смислово, и
граматически, за да бъдат разбрани лесно и при това еднозначно.

ИМА ИЗВЕСТНА СВОБОДА ПРИ ЧЛЕНУВАНЕТО

Проф. Владко Мурдаров
Когато през 1945 година Министерският съвет приема Наредбата закон
за тъй наречения отечественофронтовски правопис, според която трябва да
отпадне правилото за употребата на пълния и непълния член при имената от
мъжки род, академик Александър Теодоров-Балан обикаля до последния
момент от човек на човек министрите и успява да ги убеди да го запазят. Заради
това ако днес в обществото ни наистина се наложи идеята за отстраняването на
въпросното правило, промяната не може да бъде направена по решение и
предложение на отделни хора, а трябва да се извърши от Народното събрание,
след като приемането му е станало със закон.
Лично аз обаче съм от застъпниците на идеята, че правилото за
употребата на пълния и непълния член трябва да продължава да съществува.
Основната причина е, че за мене неговото прилагане говори за степента на
грамотност на човека и за неговата езикова дисциплина. И дори за начина му на
мислене. И не е толкова съществено, че правилото е било създадено изкуствено
преди много години, както специално изтъкват в мотивите си противниците му.
След като отдавна е посочен елементарният механизъм с използване на
местоимението той, за да се провери как трябва да се членува дадено име в
изречението, той просто трябва да се овладее, за да се прилага.
Хрумването за отмяна на правилото трябва да се разглежда и в общ план,
защото не бива да се забравя, че за националния книжовен език най-важна
характеристика са правилата, нормите. Ако те, под влияние на недостатъчната
грамотност на някои, бъдат отменени, тогава изобщо няма да може да се говори
за книжовен език.
Разбира се, колебанията при прилагане на конкретното правило са преди
всичко при оформянето на текстове според изискванията на писмената
книжовна реч. При устната книжовна реч положението е малко по-различно.
Общо може да се каже, че там правилата дават известна свобода. Това означава,
че когато името трябва да бъде употребено с пълен член в писмената реч, в
устната се допуска употребата и на пълен, и на непълен член, без това да се
смята грешка. Затова в изречението „Романът се посреща от всички с голям
интерес“, оформено според изискванията на писмената реч с пълен член, в
устната реч името романът може да се употреби и с пълен, но и с непълен член
– романа. Същото се отнася и до случаи като „Очаква се докладът да бъде
внесен за обсъждане до понеделник“, където може да се каже и докладът, и
доклада. Така е и при по-елементарни изречения като Стефан е отличникът на
класа, в което отличникът
Когато името трябва да бъде употребено в писмената реч с непълен член
обаче, според правилата в устната не бива да се допуска използването на пълния
член. Затова в изречението „
може да се изговори с пълен или непълен член.
Премиерът призова парламента да разгледа
внимателно всички мерки срещу отвличанията“, името може да бъде
употребено само с непълен член. Използването му с пълен член – парламентът,
което се допуска от някои поради представата им, че така поставят едва ли не
логическо ударение върху думата, обаче е грешка. Същото важи и за случаи
като „Делегацията беше приета от президента на страната“, където
съществителното президента трябва да се изговори само с непълен член.2
Както личи, при членуването на имената в устната книжовна реч се
допуска относителна свобода. Това може да създаде лъжливото впечатление, че
сякаш е направена първата крачка към отмяната на строгото правило при
писане. Всъщност свободата при говорене е наложена преди всичко от масовата
речева практика, но посоченото ограничение при употребата на непълния член е
доказателство, че съществена промяна при общото правило, според мене, не
бива да се очаква.

6 интересни особености на българския език

1.Кажете, има ли някой език на тази планета, на който да има дума, означаваща нещо средно между „капе“ и „тече“? Няма такъв. Аз съм проверил специално. А на български има – „църцори“.

2. Има ли някой език, на който да има 4 степени на сравнение – няма. А на български има – далече, по-далече, най-далече, на майната си. Или – готина, по-готина, най-готина, бафмааму.

3. Има ли език, в който да има минало незапомнено време? Хе хе – няма. А на нашенски има – Бил съм се бил напил.

4. Имате ли вие бъдеще евентуално време в миналото? Нямате. А ние имаме – щял съм бил да работя.

5. Колко начина имате по заобиколен начин да кажете „не знам“, когато ви питат нещо? Общо взето всичките се свеждат до един: „I don’t know“ „No idea“ „I got no clue“. А вижте ние колко по-заобиколно можем да го кажем: „Казва ли ти някой!“, „А сега де!“, „а – сега ме хвана!“

6. И накрая, господа – хайде кажете – има ли език, в който да има една такава дума, която да може да замести всяка друга дума в този език? Няма! А на Български има – това е думата „такова“.

Правила за пoставяне на препинателни знаци

Последният ми пост, свързан с граматиката, се отнасяше до главните букви. И така, като съм започнала с основните правила, нека ги довърша. В две статии ще напиша част от правилата за употреба на препинателните знаци. Няма да ви занимавам с точка, удивителен и въпросителен знак, тъй като предполагам, че са достатъчно познати, за да се да им отделям специално внимание (все пак, ако има някой, който иска тази информация, да си каже ).
Както вече споменах, няма да пиша за точката, затова пък многоточието и двоеточието няма как да не ги засегна. И така:
Многоточие
Обикновено се пише с три последователни точки, след които се поставя интервал. Многоточие се поставя в края на недовършен израз или при писмено предаване на разговор, когато настъпва пауза в изказването на някое от говорещите лица.
„Знаеш ли... когато човек е много тъжен, обича слънчевите залези...”
Често се употребява в художествената и публицистичната литература за постигане на определен стилистичен ефект, налагане на определено внушение или характеристика на някой от персонажите. В тази връзка, когато при цитиране се използват части от думите на автора, се поставя многоточие на мястото на пропуснатото. За по-лесно разграничаване, трите точки може се поставят в големи скоби - […].
"[…] аз може млад да загина... / Но... стига ми тая награда […]"

Двоеточие
Двоеточие се пише пред думи и изрази, които означават изброяване или посочване – „За да довършим обзавеждането трябват още някои неща: маса, столове, телевизор и перална машина.”
TIP: Важно е да се отбележи, че в някои случаи грешното поставяне на двоеточието може да промени смисъла. Трябва да се има предвид, че то се поставя след завършена мисъл за изброяване, а не когато изброяването е част от изречението – „Ще бъдат изградени язовири на някои реки: Вит, Искър, Осъм и Янтра.” и „Реките Вит, Искър, Осъм, Янтра се вливат в Дунав.”
Двоеточие се пише пред пряка реч след пояснителни думи, които я въвеждат, например:
„Фани го блъсна и изкрещя диво:
— Махай се, Жак!”

Скоби
Скоби се употребяват за отделяне на вметнато пояснение от останалите части на изречението. То може да се замести и от тире или запетая, но скобитеразграничават мисълта по-рязко. Обикновено се използват за мисъл, която е свързана с темата, но не е предмет на конкретното изложение.
„В края на юни ще започне изграждането на канализацията в кв. "Модерно предградие" (разрешението беше дадено като подарък за Бойко Борисов от главния архитект Петър Дяков по случай рожденния ден на кмета)”
При цитиране източника също може да стои в скоби, ако не е оповестен по друг начин: „Ако обичаш едно цвете, което съществува само в един екземпляр сред милиони и милиони звезди, това стига, за да си щастлив, когато гледаш звездите.” („Малкият принц”, Антоан дьо Сент-Екзюпери)

Тире
По-горе стана дума, че тире се пише за отделяне на еднородни части на изречението от думи, които обобщават тяхното значение.
„Фирмата произвежда всички видове офис техника – факсове, телефонни апарати, пишещи машини, принтери, компютри и др.”
Употребява се и на мястото на пропуснати думи (за избягване на повторението), когато те се подразбират, например: „Честният получава похвала, а нечестният – гняв и наказание.”
Най-честа употреба има при предаване на пряка реч. Поставя се в следните случаи:
- пред пряката реч на всяко отделно лице при диалог.
- след пряка реч (независимо дали в началото й има тире или кавички), за да се внесат пояснения от автора (кой говори, какви са неговите действия или ефекта, който думите му предизвикват у останалите участници). Ако след пояснителните думи пряката реч продължава, отново се поставя тире:
„— Право — взех да угаждам нещо мътно и аз. — Неми държат само везирите… Затвори я тая уста бе! — онзи почна да ме ядосва, зееше толкова време.”

Кавички
Кавички се използват в следните случаи:
за точно предаване на чужди думи (цитат). Цитатът може да е с различна дължина – от една дума до няколко изречения.
когато се използват думи с преносна употреба – „Откъде имаш тази „уникална” дарба?”
при имена на организации, институции, улици, заглавия и пр., например: ул. “Иван Вазов”, Сдружение "Св. Вмчк Георги Победоносец" и т.н. При адресиране на писма кавичките може и да не се поставят.
* * *
До тук ще спра с правилата. Във втората част ще се занимая с някои упореби на запетаята и точката и запетаята.

ЗА НЯКОИ НЕРЕШЕНИ ПРОБЛЕМИ В ТЕОРИЯТА И ПРАКТИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК Кирил Димчев

1. Приносът на обучението по български език (ОБЕ) за езиковото и социокултурното развитие на личността е обект на многобройни интерпретации. Популярни са неостаряващите идеи на А. Т.-Балан за български език (БЕ) като „пръв и главен предмет“ в средното училище (Балан 1954: 34). Според К. Величков матерният език е „средището, около което се движи цялата система на обучението, орган, без който никой учебен предмет не може да мине. Чрез него народите са се култивирали и са си създали свой особен национален образ; чрез него детската душа се възбужда към деятелност, която изострюва разума и създава почва за поникване на нови идеи, за възприемане на разни познания. Езикът сам по себе си е едно от средствата за националното възпитание“ (Величков 1896: 7).
Класическа постановка, известна още от тезисите на Пражкия лингвистичен кръжок (Прага, 1929), е, че „...в училище цел (на езиковото обучение) е практическото овладяване на езика с различните му функции, свързани с културния живот, овладяването на книжовните стилове. (...). За ученика осъзнаването на езиковата система и работата с нея има и друго значение в сравнение с практическото обучение.Осъзнаването на системата е важно за езиковата практика, в която става въпрос за съзнателно целево изразяване и създаване на текстове, олицетворяващи функциите на книжовния език“ (подч.мое - К.Д.) (цит. по Виденов 2003: 273).
В някои по-нови изследвания (вж. например PISA 2009) се анализира способността на подрастващите да вникват в смислите на текстовете, да извличат информация, нужна за успешно участие в комуникативните актове. Правят се изводи за незадоволителната езикова култура на учениците от българските средни училища (срв. Петрова 2010). Подобни заключения определят необходимостта от търсене на методологични и технологични решения за оптимизиране на практиките, използвани при изучаването на БЕ като първи език.
З а д а ч а  н а  с л е д в а щ о т о  и з л о ж е н и е  е да се потърсят отговори на въпроси, които не са разработени достатъчно в теорията и практиката на ОБЕ. С оглед на целите на статията се използват възможностите, които предлага анализът на обсъжданите проблеми, на три равнища: т е о р и я - н о р м а - о б р а з о в а т е л н и  п р а к т и к и.
2. Теория
2.1. В теорията на ОБЕ определяща е тенденцията за преход от апликационизъм към функционализъм. Това означава, че методиката на обучението по български език (МОБЕ) не се схваща единствено като приложна област, в която се използват сведения от различни сфери на човешкото знание - социология, психология, лингвистика и пр. Функционалността предполага търсене на оптимални решения за постигане целите на образователния процес: излиза се от идеята за системността на ОБЕ като изследователски предмет на МОБЕ и се отговаря на социалните и личностните потребности от езикова подготовка - на отделния индивид и на обществото в цялост.
Ценна от теоретична и практическа гледна точка е идеята, че обновяване на езиковото образование не е възможно, без да се реализира европейската образователна парадигма с хуманитарна антропологична насоченост.
БЕ не е един от така наричаните напоследък „пазарни езици“, „маркетингови езици“¹. Безспорен факт е обаче, че всички езици имат културна значимост - факт, който обуславя необходимостта от развитието накултуроведски ориентирана методика. Специфично за нея е, че тя се интересува не само от системата от функции на феномена език (комуникативна, познавателна, кумулативна, смислооформяща, естетическа, фатична и др.), но и разглежда БЕ като предмет, който изгражда мирогледа на обучаваните, влияе върху формирането на техния манталитет и на представата им за езиковата картина на света, служи като проводник на националната култура, спомага за трансформиране личността на подрастващите, за превръщането й в носител и творец на културата. С такава цел в културоведски ориентираната методика фактите на културата се интерпретират в перспективата на тяхното когнитивно, аксиологично, дейностно и пр. преднамерено овладяване². Европейските схващания за ефективно обучение включват усвояване на техники, с помощта на които се формират нагласи да се продължава самостоятелно езиковото образование след приключване на училищния курс.
За да бъде по-голямо практическото значение на МОБЕ за оптимизиране на езиковото и социокултурното развитие на всеки носител на БЕ, са нужни сведения за „срезовете“, които характеризират еволюцията в процесите, протичащи в идиолектите на подрастващите. Става дума за отчитане особеностите на „междинните им езици“³ - в предучилищна възраст, в училищни условия (например в 4. клас, 7. клас, 10. клас, 12. клас), след завършване на средното образование. За съжаление, все още не е създаден корпус от ученическа реч, нужен за „проучване на напредъка и постиженията на учениците в процеса на ОБЕ, резултатността от използването на алтернативни учебници, усъвършенстването на комуникативноречевата и социалнокомуникативната компетентност на учениците, оценяване и измерване не само на знанията по БЕ на учениците, но и на техните умения да си служат с текстове в определен социокултурен контекст, да общуват приемливо“ (Ангелова 2004: 38).
2.2. Общопризнати са функциите на комуникативността като социологическо, социокултурно, методическо и пр. понятие. Комуникативността не е основна цел на ОБЕ, както твърдят много методици. Цел на образователния процес в средното училище е формирането на хармонични личности, а комуникативността е само средство за постигане на тази цел; тя „не е общоприета аксиома, върху която не може да се спори“ (Радкова 2005: 128).
Надценяването на ролята на комуникативността и подценяването на езиковедската и културоведската подготовка чрез ОБЕ много често се дължи на несъобразяването с разликите между усвояването на първия език и изучаването на втория език. За подобно смесване допринася и безкритичното позоваване на постановки от „Общата европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване“ (Рамка 2006), които обаче се отнасят до изучаването на втори език. Ако се пренебрегват разликите между понятията първи езики втори език, препоръчваните технологични решения могат да имат ограничена функционалност, тъй като важат за прехода от монолингвизъм към билингвизъм. Очевиден факт е обаче, че учениците - носители на БЕ, притежават комуникативноречева компетентност, достатъчна за ограничените им комуникативни потребности. Проблемът следователно при изучаването на БЕ като първи език е не формирането на първоначална комуникативноречева компетентност, а усъвършенстването й с оглед на реализацията на обучаваните в нови за тях социокултурни сфери. Това определя нуждата от изследване идиолектите на подрастващите п р е д и  и  с л е д  о б р а з о в а т е л н и я  а к т - и по-конкретно проучване на дискурсните техники под формата на лексикални, граматични и фонетични елементи, подбирани и съчетавани в съответствие с изпълняваните комуникативни задачи и с условията на общуване. За съжаление, такива изследвания у нас са рядкост.
2.3. В МОБЕ става все по-актуална идеята за посткомуникативност - понятие, което органично свързва схващането за езика като средство за общуване с необходимостта да се усвояват декларативни и процедурни знания за системата на съвременния български книжовен език в цялото му многообразие от стилове и регистри⁴. Осъзнава се, че е ограничена експликативната стойност на комуникативността при изясняване на начините, по които речевото общуване се оптимизира. Такава експликативна стойност има триадата: (1) проучване на речевата практика на обучаваните, (2) осмисляне, структуриране и обогатяване на речевия им опит, (3) достигане на оптимално равнище на речевата им практика (срв. Димчев 2010в: 97-106). Само по този начин в единство може да се осмисли информацията за функциите и структурата на БЕ и да се овладяват комуникативноречеви умения за използване на езиковите средства в различни комуникативни ситуации и социокултурни сфери; да се осъществява връзка между информационните и операционалните страни на езиковите занятия.
Да се прилага един-единствен подход (комуникативен, дискурсен, когнитивен и пр.) при изучаване на човешката реч като комплексно, многопластово явление, не отговаря нито на спецификата на изследвания обект, нито на сегашното състояние на науките.
Не е функционално използването на различни етикети като комуникативноориентирано обучение,комуникативно обучение и пр., ако не са изяснени достатъчно диференциалните признаци на тези характеристики (срв. Петров 2002: 7; Петров 2005: 76-82)⁵. Разсъждавайки по въпроса за комуникативността, Т. Ангелова отбелязва: „Не ми е известно да има специалисти по езиково обучение, поставящи си за цел създаването на езиково обучение, което да не е комуникативноориентирано. По-скоро е нужно да се търси убедителен отговор на въпроса, как да се схваща комуникативната ориентация“ (Ангелова 2004: 99)⁶.
2.4. Изучаването на БЕ в европейски контекст извежда на преден план понятието за култура⁷. Европейските методически концепции свързват език с култура. Напоследък е модерно да се говори захуманизация на образованието, но не се отчита достатъчно, че престижно място на „връх в пирамидата от образователни функции“ заема обогатяването на културата на подрастващите. Съдържанието на образованието се обвързва с всички значения на културата в съвременното й разбиране: информационно, фактологично, духовно, поведенско и т.н.
Преди да бъдат изяснени задълбочено методологичните и технологичните аспекти на „културноориентираното образование“, се заговори за „интеркултурно образование на уроците по БЕ“ (срв. Падешка 2010).
Параметрите на културноориентираното образование и на интеркултурното образование все още не са достатъчно добре изяснени. Почти винаги в научната литература понятията културологична (културна)компетентност и интеркултурна компетентност се разглеждат като синонимни, докато очевидно в случая става въпрос за отношенията между родово и видово понятие (срв. Димитрова-Гюзелева 2007).
Културологичната (културната) компетентност е свързана както с познаването и разбирането на чужди култури, а също така и преди всичко с правилната оценка на родното културно наследство. Интеркултурната компетентност реализира уменията, изградени в процеса на обучението по първи език и ги надгражда с уменията да се сравняват, анализират и оценяват различни култури. Акцентът в случая се поставя на толерантността към другите, към говорещите на различни езици, към културите на носителите на тези езици. При културологичната (културната) компетентност толерантността предполага познаване, разбиране и приемане на културните различия, проявяващи се в рамките на повече или по-малко хомогенна социална група; на общество, обединено от обща история и национален език. Тези факти дават основание да се погледне по нов начин на изучаването на БЕ като първи език; д а  с е  п р е о т к р и е  р о л я т а  н а  к у л т у р а т а  в  о б щ и я  о б р а з о в а т е л е н  п р о ц е с, защото в световен план научната парадигма вече е утвърдила културата като значим социален и образователен фактор.
Културологичният аспект в ОБЕ като първи език се заключава в последователното преподаване и изучаване на езика не само като знакова система, служеща за комуникация и познание, а и като културен код, с помощта на който се предава натрупаната през вековете информация (информацията за това, как народът е възприемал и възприема света, как твори, как оценява заобикалящата го действителност, как формира своето специфично „културно огледало“ и по този начин изгражда свой национален манталитет и картина на света). Особено важно е как народът отразява културната информация в конкретния език на различни равнища - граматично, лексикално, стилистично и пр.
2.5. Методическата значимост на понятието за култура е, че то установява области на референции, извън които изучаването на език губи смисъл. Органичната връзка между език и култура е най-сигурното средство за идентификация на личността.
Осмислянето на отношенията между език и култура е в основата на съдържателните аспекти на ОБЕ. Единствено на занятията по БЕ подрастващите се запознават с националноспецифичните особености на речевото общуване на БЕ; с езиковите средства (лексика, синтаксис, дискурсни техники), използвани с по-голяма честота в различни социокултурни сфери, с употребата на синтактични синоними с предпочитание на именни или глаголни форми, с глаголната система, с речевия етикет и пр. По това ОБЕ се отличава от останалите дисциплини, тъй като при тях спецификата на дискурса в БЕ не заема приоритетно място на цел. А както основателно твърди Ж.-Ф. Лиотар, „Знанието е най-ценното нещо в съвременния свят“ (Лиотар 1996: 45). Според Е. Бенвенист връзката между концептите език - култура - личност е увеличителната леща, с помощта на която се вниква в материалната и в духовната същност на етноса като цялост и на отделния индивид в частност (Бенвенист 1974: 45).
Фактът, че езикът е едновременно (1) средство за общуване и (2) знакова система, поражда дискусии относно изучаването на лингвистични понятия и закономерности, т.е. за развиване на езиковедска компетентност чрез занятията по първи език (вж. Димчев 2010 а, Радкова 2010). Неоправдани са опитите да се разглеждат като еднозначни понятията езикова компетентност и езиковедска компетентност(Радкова 2010). Пренебрежителното отношение към функциите на езиковедската компетентност в системата на ОБЕ (срв. Димчев 2010в: 126-142) означава подценяване на ролята на първия език в езиковото и социокултурното развитие на индивида. В специализираната литература се определят функциите на първия език като „металингвистичен инструмент“, улесняващ изучаването на втория език. Д. Веселинов има всички основания да твърди, че „социокултурната идентичност се създава на роден, а не на чужд език“ (Веселинов 2006: 5).
2.6. От особена важност за теорията и практиката на ОБЕ е какви са отношенията между различните подходи, прилагани на езиковите занятия. От комплексността на речевите актове произтича изводът, че при работа с текстове в образователния процес се проявява взаимосвързаността и функционалната зависимост между прагматичния, когнитивния и културологичния подход. В образователната парадигма се отчита изтъкнатата взаимосвързаност. С приоритет се използва подходът, който произтича от: спецификата на изучавания обект; образователните цели; слабостите, които се допускат при работата над този обект.
Значимостта на всеки подход е в зависимост от мястото му в общата схема. Слабост е, който и да е от подходите да се разглежда като панацея за решаване проблемите на езиковото образование. Неправомерно е да не се отчита същността и предназначението на езиковата дейност. Според авторитетното становище на Ст. Буров „...езиковата дейност на човека трябва да се разбира не само като употреба на езика в комуникативния процес, но и като ментална и интелектуална дейност, свързана със съзнанието и мисленето“ (Буров 2004: 7).
За преодоляване на слабости в образователния процес се поставят акценти, произтичащи от използването на определен подход. К о м у н и к а т и в н и я т  п о д х о д  се схваща като водещ при създаване, възприемане и редактиране на текстове. К о г н и т и в н и я т  п о д х о д  има предимства при целенасоченото овладяване на нови за ученика дискурсни техники, както и при работа над допускани от него езикови слабости (граматични, лексикални, стилови; правописни, пунктуационни и пр.); това „обвързва“ когнитивния подход с действието на комуникативния подход. Комплексно се работи за осъществяване на  к у л т у р о л о г и ч н и я  п о д х о д  чрез избор на подходящи текстове, чрез акценти на определени страни от съдържанието им и т.н.
Във всеки урок се осъществяват предварително набелязани образователни ефекти, разграничават сеосновни задачи, свързани с темата му, и допълнителни задачи, които произтичат от необходимостта да се работи комплексно над текстове. В този смисъл определянето на даден подход като единствен, като най-важен ограничава резултатността на езиковите занятия (срв. Димчев 2010б: 326).
2.7. Еволюцията в схващанията за същността на езика и за механизмите на неговото усвояване налага да се постави акцент върху спецификата на т.нар. „дидактическа транспозиция“. За разлика от други учебни предмети (география, биология, история и т.н.), които отразяват в минимизиран вид постановки от съответните науки, българският език се характеризира „с многообразие и разноликост“ (Хаджов 1941: 15). Занятията за същността и функциите на видовете текст, както и занятията по стилистика, синтаксис, морфология, словообразуване, фонетика; правоговор, интонация, правопис и т.н. са обединени от необходимостта да се обогатява културата на речта, езиковедската компетентност и общата култура на подрастващите. Това извежда на преден план като съдържателни ядра в ОБЕ понятията език - текст - култура. Без овладяването на езиковите норми не е възможно практикуването на езика. За да бъдат схващани стилистичният ефект от употребата на определени явления, както и ефектите от преднамереното нарушаване на нормите, е нужна езикова подготовка, която според данните на съвременната когнитивна психология предполага овладяване на знания (декларативни и процедурни), умения и навици (общообразователни и комуникативнопрактически); система от компетенции (общи и частни - включващи личностни характеристики на индивида).
При това видът на информацията слага отпечатък върху механизмите на нейното усвояване. Единствено рационален път при работа над пунктуационни умения например е овладяването на декларативни знания за закономерностите, на които се подчинява българският синтаксис. Осмислянето на семантични, лексикални, словообразувателни, морфологични и други закономерности е условие за трайно усвояване на правописа. Не е възможно да се обогатява речта, без учениците да се запознават със същността на синтактичната синонимия (декларативни знания) и без да създават собствен опит за употреба на синтактични синоними, изразяващи различни отсенки на мисълта (процедурни знания, комуникативноречеви умения и пр.). Целесъобразният подбор на функционални еквиваленти, предпочитани в различни комуникативни ситуации и социокултурни сфери, се нуждае от стилистични знания и умения, от знания и умения, свързани със същността и предназначението на текста. Оценката за степента на функционалност на образователните практики е в зависимост от: целите на конкретния урок; учебното съдържание; възрастовите и психофизиологични особености на подрастващите; равнището на тяхната езикова подготовка и т.н.
3. Норма
3.1. Нормативните изисквания към организацията и осъществяването на занятията по БЕ се отразяват в системен вид в държавните образователни изисквания (ДОИ) и в учебните програми. Тези нормативни изисквания трябва да отговарят на въпросите:

• какво и с каква цел да се преподава и да се изучава;
• въз основа на какви принципи и на какви технологични решения да се преподава и да се изучава;
• какво и как да се оценява.

3.2. Известно е, че ДОИ са за учебно съдържание и за оценяване. Липсата на ДОИ за оценяване се отразява неблагоприятно върху оптималното организиране и протичане на образователния процес, включващ  п р е п о д а в а н е, у ч е н е  и  о ц е н я в а н е.
3.3. От дълго време се коментира нуждата от актуализиране на ДОИ и на учебните програми. Изтъкват се няколко аргумента.
- От нормативните документи не става ясно какви са инвариантните зависимости между езикова и литературна компетентност.
- Не се обсъжда въпросът за баланса в отношенията между езикова и литературна подготовка в началните класове, прогимназията и гимназията.
- Независимо от тезиса за комуникативната компетентност като „основна цел на ОБЕ“, логиката на разпределение на изучавания материал и обемът на изучаваната информация водят до извода, че в нормативните документи приоритетно място заемат традиционни постановки от описателната граматика. Не е случаен фактът, че в хипертрофиран вид се представят знания за езиковата система, а на „граматиката на комуникацията“ се отделя периферно място. Това впечатление се засилва и с последните указания на МОМН „комуникативната парадигма“ да бъде представяна отделно от сведенията по граматика, лексикология, фонетика и стилистика.
- Преобладава линейното подреждане на учебната информация, в което намира израз приоритетното място на лингвистичните знания и на езиковедската компетентност в образователния процес, а не комплексното представяне на информацията, което е адекватно на същността на комуникативноречевите актове.
Комуникативната ориентация на езиковите занятия предполага в система да се представят „по вертикалата“ (1) комуникативните задачи, които подрастващите трябва да умеят да изпълняват, (2) изразите, с помощта на които се реализират определени комуникативни намерения, (3) граматичните, лексикалните и фонетичните средства за вербализация на „езика на смислите“, (4) дискурсните техники, в които намира израз комплексността на речевите изяви при изпълняване на съответните комуникативни задачи.
-  Условие за успешно осъществяване на комуникативна ориентация на образователния процес е да бъдат вземани под внимание отношенията между декларативни и процедурни знания.
Съвременната когнитивна психология разглежда декларативната памет като резервоар (тезаурус) от факти, за които имаме познание и опит; различава се от процедурната памет, съдържаща правила за действия, чрез които се управлява овладяването на умения.
Според Дж. Андерсън (1987: 369) процедурното правило включва две съставки: (1) условието, уточняващо обстоятелствата, при които е уместно да се използва действието, и (2) действието като резултат от прилагане на процедурното правило. Процедурното знание е когнитивният аспект на действието и определя какво поведение „да се избере“. Подборът е резултат от съответствието между съществуващите знания в паметта и условията, при които се осъществява действието. Тези постановки на когнитивната психология се отнасят в пълна сила за ОБЕ, чрез което се овладяват знания за същността и функциите на езиковата система и умения - според сполучливия израз на О. Дюкро - „с думи да се вършат дела“ (Дюкро 1980: 206).
4. Образователни практики
4.1. ОБЕ се реализира чрез образователното взаимодействие, при което се изпълняват задачи с помощта на система от образователни практики. Всяка практика предполага (1) осъзнаване на нейните функции (към постигането на какви образователни цели е ориентирана) и (2) прилагане на адекватни действия на преподаване, учене и оценяване. Основната слабост, която се отразява върху вземането на решения за оптимизиране на образователния процес, е, че не се изследва автентична информация за протичащите процеси на езиковите занятия. Нужни са проучвания върху интеракцията, под формата на която протича образователният процес, както и обосновка на оптимални решения за организацията на тази интеракция. В момента се забелязват случаи, представящи резултати от експерименти, в които подборно се описват практики с цел да се илюстрират авторски тези. Най-голям интерес за МОБЕ са ученическите постижения,оптимални за условията, при които протича образователното взаимодействие; за психофизиологичните и социокултурните характеристики на обучаваните; за равнището на езиковата им подготовка и т.н.
4.2. На изискванията на европейското образователно пространство отговарят практиките, чрез които се реализира личностноориентиран подход. Той предполага:
- самостоятелност на обучаваните в образователния процес: в целите на обучението, в избора на похвати, предпочитани от подрастващите;
- опора на овладените от учениците знания и привличане на тези знания при осмислянето на новата учебна информация;
- отчитане на социокултурните особености на учениците и поощряване на стремежа им да бъдат „самите себе си“;
- съобразяване с емоционалното състояние на обучаваните, с ценностната им система;
- преход от авторитарен към демократичен стил на преподаване, като се поставя акцент на функциите на преподавателя като помощник, консултант, съветник.
Стремежът е на личностноориентираните езикови занятия да се постига: гъвкавост при определянето на целите, подбора и организацията на съдържанието; използване на автентични текстове; избор на теми за обсъждане; привличане на актуални материали (не на последно място с помощта на интернет). В крайна сметка се цели обучаваните да бъдат мотивирани самостоятелно да търсят информация, да правят самостоятелни изводи и обобщения. От значение са „диалоговите похвати“ в обучението, прилагани в индивидуални или групови форми на взаимодействие; осигуряване на пространство за личностни изяви на подрастващите при решаване на познавателни и комуникативнопрактически задачи.
4.3. Личностноориентираният подход, приоритетен за практиките в европейското образователно пространство, изисква да се обръща по-голямо внимание на общото и различното в изучаването на БЕ като първи език, като втори език, като чужд език (вж. по-подробно у Димчев 2005). След професионално осъщественото изследване на М. Георгиева „Обучението по български език в условия на билингвизъм“ (Георгиева 2004) се налага в много по-голяма степен „светлините на прожектора“ да се насочват към спецификата на образователните практики, от осмислянето на които зависи резултатността на езиковите занятия с деца - носители на различни етнодиалекти.
Европейските перспективи в социокултурното ни развитие поставят като важни задачи:
- да се проучват въпросите, свързани с изучаване на БЕ от деца на имигранти, живеещи у нас;
-  да се изясняват проблемите в обучението на децата на български преселници в различни краища на света, за които българският книжовен език е втори език.
4.4. Обемът на изложението не позволява да се представят всички аспекти на разглежданите проблеми. Не мога обаче да пропусна да отбележа образователните практики, отнасящи се до оценяването на резултатите от образователния процес. Всеки теоретик и практик трябва да бъде наясно с отговора най-малко на три въпроса:
-  какво оценяваме - комуникативноречевата, езиковедската и културологичната подготовка на подрастващите;
- как оценяваме - чрез анализ на текстове и на тестове (в този случай е нужен обективен отговор: разполагаме ли с адекватна технология за оценяване равнището на комуникативноречевата, езиковедската и културологичната подготовка на подрастващите);
-  с каква цел оценяваме - отчитаме ли културологичната подготовка на учениците; не страдат ли от субективизъм начините за оценяване на комуникативноречевата компетентност.
4.5. Когато се говори за слабости в оценяването, трябва да се посочи, че една от причините за тях етромавата управленска политика на МОМН. Вече стана дума за нуждата от ДОИ за оценяване.
Публична тайна е, че форматът на матурата по БЕ в 12. клас не е съобразен с действащите учебни програми. Проверява се равнището на знания, умения, компетенции, които не са предвидени за изучаване в 9.-12. клас.
4.6. Може да се съжалява, че детайлно представените от Св. Петрова резултати от участието на България в програмата за международно оценяване на ученици (PISA 2009) изобилстват с количествени сведения, без да се интерпретират в достатъчна степен качествени характеристики на проведеното експериментално проучване (срв. Петрова 2010). Полезна би била информацията за качествените данни, анализирани при оценяването, за да се усвояват технологични решения, нужни за обновяване на образователния процес по БЕ. В това отношение трябва да се оцени като щрих в приобщаването на ОБЕ към европейското образователно пространство решението на МОМН да предостави на учителите сборник със задачи на международната организация, за да могат „500 педагози да се подготвят за по-добро и качествено преподаване“⁸.
5. Поставените за разглеждане в статията въпроси са много и с различни аспекти. Някои от тях все още не са намерили отговор в теорията и практиката на образованието - у нас и в световен мащаб.
Важността на езиковото образование обуславя нуждата от дискусии с цел да се търсят оптимални решения на проблеми с приоритетна стойност за езиковото и социокултурното развитие на подрастващите.


БЕЛЕЖКИ
1. Според А. Л. Бердичевски „маркетинговите езици“ са „езици на отделни лица или предприятия, съвместно образуващи конкретен пазар. Тези езици се подчиняват на вътрешно присъщи социокултурни и икономически норми на функциониране. По своя икономически потенциал те се отличават значително, но по културната си значимост всички маркетингови езици са еднакви (Бердичевски 2002: 15). [обратно]
2. Присъединявам се към постановката на Ричли Х. Крейпо, според когото „културата не е предопределена биологически (...). Поведението, което е ръководено от културата, се усвоява, а не се наследява биологически. Определени аспекти на една култура хората учат преднамерено. Други аспекти се усвояват чрез пряко или непряко наблюдение на чуждото поведение (...). Тези аспекти на културата, на които ни учат експлицитно, често ни се представят като правилното поведение“ (Крейпо 2000: 26). [обратно]
3. Терминът междинни езици се предпочита в методиката на чуждоезиковото обучение с цел да се означи „миксът“ от първи и втори език, когато вторият език е недостатъчно овладян и се проявява силна интерференция и трансфер. В текста междинен език се използва като метафора, с която се бележи преходът от домашен език към книжовен език, в случаите, когато домашният език не съвпада с книжовния език. [обратно]
4. Срв. у А. Радкова: „Посткомуникативността (...) предполага виждания за езиковото обучение като общуване, което може да се проведе само при наличието на процедурални и декларативни знания“ (Радкова 2005: 135). [обратно]
5. „Овладяването на дискурсни техники е важна комуникативнопрактическа цел на съвременното комуникативноориентиранообучение по български език“ (Петров 2002: 7); „Комуникативното обучение е утрешното обучение по български език“ (Петров 2005: 76). [обратно]
6. Вж. по-конкретно по този въпрос в 3.3. [обратно]
7. В ДОИ се използва понятието социокултурна компетентност. Известно е, че в специализираната литература се разграничавасоциална компетентност от социокултурна компетентност. Те са органично свързани, тъй като е невъзможно съществуването на култура без социум, както и на социум без култура. В някои случаи двете понятия са в отношения на комплементарност. Все паксоциалната компетентност е по-широко по обем понятие. То е комплексно и съдържа социални, емоционални и когнитивни елементи (например натрупване на информация, умения за извличане, обработка и оценка на информацията), поведенски умения (умение да се разговаря; да се формира поведение, съобразено с изискванията на социалната група и с условията на общуването).
Социалната компетентност включва способността на личността „да функционира“ в определен социален контекст, което предполага съобразяване с културните особености на членовете на обществото (социокултурна компетентност), познаване и използване на различни регистри на речта, на социалната маркираност на езиковите средства (социолингвистична компетентност) и др. С основание Ю. С. Степанов твърди, че принципите за подбор на езиковите средства са в сферата на социалното. [обратно]
8. Цитатът е от съобщение, публикувано в бюлетина на „Tеacher.bg“ от 29.08.2011 г. [обратно]


ЛИТЕРАТУРА
Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София: ИК „СЕМА РШ“, 2004.
Андерсън 1987: Anderson, J. R. Skill Acquisition: Compilation of Weak - Method Problem Solution. // Psychological Rewiew, 1987, № 94.
Балан 1954: Балан, А. Т.- Нова българска граматика за всякого. Свезка първа. София, 1954.
Бенвенист 1974: Бенвенист, Э. Общая лингвистика. Москва: Изд. „Наука“, 1974.
Бердичевски 2002: Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе. // РЯЗР, вып. № 2 (180), 2002.
Буров 2004: Буров, Ст. Познанието в езика на българите. Велико Търново: Изд. „Фабер“, 2004.
Величков 1896: Величков, К. По преподаването на български език (До г. г. училищните инспектори). // Училищен преглед, 1896, № 1.
Веселинов 2006: Веселинов, Д. Европейски измерения на съвременното чуждоезиково обучение. // Образование, 2006, № 5.
Виденов 2003: Виденов, М. Българската езикова политика. София: Международно лингвистическо дружество, 2003.
Георгиева 2004: Георгиева, М. Обучението по български език в условия на билингвизъм. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“, 2004.
Димитрова-Гюзелева 2007: Димитрова-Гюзелева, Св. Професионална подготовка на учителя по чужд език. София: Изд. „Нов български университет“, 2007.
Димчев 2005: Димчев, К. Понятията първи език и втори език в съвременния научен дискурс. // Езиковедски приноси в чест на чл.-кор. акад. Михаил Виденов. Велико Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“, 2005.
Димчев 2007: Димчев, К. Отношения между езикова компетентност и езиковедска компетентност. // Съпоставително езикознание, 2007, № 1.
Димчев 2010а: Димчев, К. За търсенията в съвременната методика на обучението по български език. // Методика на обучението по български език. Реалности и тенденции. Велико Търново: Изд. „Знак ’94“, 2010.
Димчев 2010б: Димчев, К. Лингвометодически и социокултурни аспекти на езиковото обучение. // Димчев, К. Езикознание. Езиково обучение. Методика на езиковото обучение. София: Изд. „БУЛВЕСТ 2000“, 2010.
Димчев 2010в: Димчев, К. Основи на методиката на обучението по български език. София: УИ „Св. Кл. Охридски“, 2010.
Дюкро 1980: Ducrot, O. Dire et ne pas dire. Principes des sémantiques linguistiques. Paris: Herman, 1980.
Крейпо 2000: Крейпо, Р. Х. Културна антропология. Как да разбираме себе си и другите. София: Изд. „ЛИК“, 2000.
Лиотар 1996: Лиотар, Ж.-Ф. Постмодерната ситуация. София: Изд. „Наука и изкуство“, 1996.
Падешка 2010: Падешка, М. Обучението по български език и идеята за интеркултурното образование. // Български език и литература, 2010, № 5.
Петров 2002: Петров, А. Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език. София: Изд. „БУЛВЕСТ 2000“, 2002.
Петров 2005: Петров, А. Комуникативното обучение по български език. // Езикът и литературата: методически парадигми и образователни политики. София: Фондация „Млада България“, 2005.
Петрова 2010: Петрова, Св. Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в програмата за международно оценяване на ученици. PISA 2009. МОМН. София: Изд. „Център за контрол и оценка на качеството на образованието“, 2010.
Радкова 2005: Радкова, А. Предкомуникативност, комуникативност и посткомуникативност в езиковото оценяване. // Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София: Изд. „БУЛВЕСТ 2000“, 2005.
Радкова 2010: Радкова, А. Още веднъж за езиковедската компетентост. // Български език и литература, 2010, № 5.
Рамка 2006: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна: Изд. „Релакса“, 2006.
Хаджов 1941: Хаджов, Ив. Методика на обучението по български език (бележки). София: Изд. „Т. Ф. Чипев“, 1941.

© Кирил Димчев
=============================
© Електронно списание LiterNet, 20.09.2011, № 9 (142)

OT TYK